情景体验式教学对青少年道德教育的功能
堂之外的另一种教育，而是作为一种教育意识、教育思想、教育理念渗透到每一个教育环节之中，并深入到学校生活、家庭生活、社会生活与自然环境中。
简言之，情景体验式教学的核心理念可以概括为两个方面：一是回归学生主体，二是回归生活世界。以下就从这两个方面展开论述情景体验式教学对于德育教学的主要功能。
2回归学生主体的情景体验教学对于青少年的主体性养成功能
青少年的主体性问题是近年来教育界的一大流行话语，之所以流行，恰因其缺失。根据王坤庆教授的观点，“人的那种永远不满足于既在的生存境遇而去不断创造新的生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征，称为人的主体性。”激发和培养学生的主体性兼具目的和手段的双重教育意义，可以说，学生主体性的发挥和实现程度是衡量道德教育教学质量高低的主要标志。
当代青少年主体性缺失问题主要表现在青少年在学习中缺乏自主性、选择性和创造性。由于情景体验式教学内在地强调学生在教学活动中的主体性地位，因而，其对于培养学生的主体性具有重要意义。
2.1情景体验教学与青少年主体自主性的养成
自主性指在不受他人的干涉和支配的情况下自我判断、自我行动的能力，是素质型人才的基本内核之一。传统的道德教育教学模式重理沦轻实践，重灌输轻自主，这主要体现在教师与学生的主从关系上，教师的意识是主宰整个课堂的终极意识，学生的一切都是教师预设好的，并且最终指向教师的思想观点。这种模式的优点是教学信息量大，教师更容易组织和控制进程，但它的代价却是剥夺了学生自己发表意见、发展思维的机会，学生在这样一种教学模式下显然很难从事自主的学习和思考。
情景体验教学强调学生在课堂中的主体性地位，让学生对自己的学习负责，主张教师与学生在课堂活动中发展一种平等的对话关系，使之能够在教师的启发、指导下独立探索知识，并在学习中遇到难题时勇于独立思考和向他人质疑。面对有鲜活思想的学生，教师通过在课程教学中创设特定的情景来催化学生主体意识的觉醒，以情景体验为手段，淡化教育痕迹，更多地用情感打动他们，让学生在参与课堂活动的过程中自我教育、完善人格自我。
2.2情景体验教学与青少年主体选择性的养成
马克思在其中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》一文中曾写道：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏他的一生，破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为，因此，必须认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的首要责任。”
道德教育必须使作为实践主体的青少年具有对价值观念和行为方式进行自主选择的能力。一个人对某种价值观念的认同、遵循乃至行为选择同然需要一定的认知，但根本上却还离不开内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程，情景体验教学对主体选择能力的养成功能即体现于此。通过情景体验，学生在学习过程中能够把原有经验与新经验、知识与情感融合统一，从而把理论知识的价值指向成功地纳入主体的认知结构之中。也就是说，学生在模拟的情景中能够与特定的情景对象产生价值关联，一旦经过有效的引导、纠正和强化，目标价值导向就能够内化到学生的人格中，从而内在地影响其日后的态度和行为，以此养成其在行为中的主体选择能力。
2.3情景体验教学与青少年主体创造性的养成
创新型社会需要创新型人才。然而，在传统成绩导向的教育评价机制下，单一的考试分数评价标准导致教师和学生都过度关注分数而忽视了对主体创新能力的培养。
个性是人的创造性的基础，压抑个性发展的环境会抑制创造性欲望和创造性人才的成长。因而，如何营造容许青少年个性充分发展的宽容的教育教学环境，是培养青少年主体创造性的一个重要课题。情景体验教学模式的构建尤为强调课堂情境的开放性和多维性。一方面，它通过与学生兴趣点相近的情景建构激发学生的好奇心和求知欲，使学生对未知的东西进行主动的尝试与探索，以发掘学生主体创造性的原动力。另一方面，它特别重视建立民主和谐的课堂交往关系。教师把课堂作为学生展示个性创造力的舞台，在课堂上尊重学生的个性差异，鼓励学生由自身体验大胆探索、质疑问题。凡是学生可以参与的环节就交给学生，教师绝不越俎代庖，充分给予学生自我体验和发展个性的机会。
3回归生活世界的情景体验教学对于道德教育课堂教学的活化功能
在传统的道德教育课堂教学模式中，学生置身于一个理性的、与世隔绝的空间，教学远离学生的体验，远离学生的生活世界。在这样的课堂中，师生关系是僵化的，教学内容是僵化的，教学情境也是僵化的。情景体验式教学回归生活世界的理念为道德教育教学的活化与资源整合打开了新的思路。
3.1教学关系的活化
情景体验式教学从本质上要求一种开放互动的师生交往关系，以往的教育者与受教育者在这种模式下成为导引者与体验者，它强调导引者与体验者共同参与到学习与活动中来，进行开放式对话，通过相互倾听、相互激励来不断生成新的认知经验和道德情感境界。再形象一点说，在传统的课堂中，教师是演员，学生是观众。在情景体验式教学模式中，教师是导演，学生是演员。通过教学活动设置剧情，从而使得课堂这个舞台充满活力，使学生深入自身的角色，乐在其中，让学生真正成为学习的主人。
这是一种新型的教学关系，教师和学生处于平等对话的地位，不再是一种控制和被控制的关系，教师并不追求独占对学生话语的最后裁决权，而是让整个教学成为一个对话世界。在这个世界中，教师不是超越所有学生的高高在上的存在，教师不会强制性地让学生的意识服从自己的意识，而是让每一个学生的思想光芒在教学情境中充分地显现出来。这种教学关系具有双向扩展、互相依存、相互包容的特征——双向而不是单向、互动而不是消极、对话而不是控制。
3.2教学内容的活化
在我国传统的课程理念中，“内容”一直占主导地位，而课程内容组织的死板划一，一方面使得教师逐渐丧失了对创造性课程方案研制的积极性、主动性，另一方面也忽视了学生的个体认知差异和经验背景差异。
根据建构主义观点，知识具有情境特征和体验特征：知识必须在规定的情景下起作用，人类 《情景体验式教学对青少年道德教育的功能(第2页)》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/81090.html
简言之，情景体验式教学的核心理念可以概括为两个方面：一是回归学生主体，二是回归生活世界。以下就从这两个方面展开论述情景体验式教学对于德育教学的主要功能。
2回归学生主体的情景体验教学对于青少年的主体性养成功能
青少年的主体性问题是近年来教育界的一大流行话语，之所以流行，恰因其缺失。根据王坤庆教授的观点，“人的那种永远不满足于既在的生存境遇而去不断创造新的生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征，称为人的主体性。”激发和培养学生的主体性兼具目的和手段的双重教育意义，可以说，学生主体性的发挥和实现程度是衡量道德教育教学质量高低的主要标志。
当代青少年主体性缺失问题主要表现在青少年在学习中缺乏自主性、选择性和创造性。由于情景体验式教学内在地强调学生在教学活动中的主体性地位，因而，其对于培养学生的主体性具有重要意义。
2.1情景体验教学与青少年主体自主性的养成
自主性指在不受他人的干涉和支配的情况下自我判断、自我行动的能力，是素质型人才的基本内核之一。传统的道德教育教学模式重理沦轻实践，重灌输轻自主，这主要体现在教师与学生的主从关系上，教师的意识是主宰整个课堂的终极意识，学生的一切都是教师预设好的，并且最终指向教师的思想观点。这种模式的优点是教学信息量大，教师更容易组织和控制进程，但它的代价却是剥夺了学生自己发表意见、发展思维的机会，学生在这样一种教学模式下显然很难从事自主的学习和思考。
情景体验教学强调学生在课堂中的主体性地位，让学生对自己的学习负责，主张教师与学生在课堂活动中发展一种平等的对话关系，使之能够在教师的启发、指导下独立探索知识，并在学习中遇到难题时勇于独立思考和向他人质疑。面对有鲜活思想的学生，教师通过在课程教学中创设特定的情景来催化学生主体意识的觉醒，以情景体验为手段，淡化教育痕迹，更多地用情感打动他们，让学生在参与课堂活动的过程中自我教育、完善人格自我。
2.2情景体验教学与青少年主体选择性的养成
马克思在其中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》一文中曾写道：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏他的一生，破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为，因此，必须认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的首要责任。”
道德教育必须使作为实践主体的青少年具有对价值观念和行为方式进行自主选择的能力。一个人对某种价值观念的认同、遵循乃至行为选择同然需要一定的认知，但根本上却还离不开内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程，情景体验教学对主体选择能力的养成功能即体现于此。通过情景体验，学生在学习过程中能够把原有经验与新经验、知识与情感融合统一，从而把理论知识的价值指向成功地纳入主体的认知结构之中。也就是说，学生在模拟的情景中能够与特定的情景对象产生价值关联，一旦经过有效的引导、纠正和强化，目标价值导向就能够内化到学生的人格中，从而内在地影响其日后的态度和行为，以此养成其在行为中的主体选择能力。
2.3情景体验教学与青少年主体创造性的养成
创新型社会需要创新型人才。然而，在传统成绩导向的教育评价机制下，单一的考试分数评价标准导致教师和学生都过度关注分数而忽视了对主体创新能力的培养。
个性是人的创造性的基础，压抑个性发展的环境会抑制创造性欲望和创造性人才的成长。因而，如何营造容许青少年个性充分发展的宽容的教育教学环境，是培养青少年主体创造性的一个重要课题。情景体验教学模式的构建尤为强调课堂情境的开放性和多维性。一方面，它通过与学生兴趣点相近的情景建构激发学生的好奇心和求知欲，使学生对未知的东西进行主动的尝试与探索，以发掘学生主体创造性的原动力。另一方面，它特别重视建立民主和谐的课堂交往关系。教师把课堂作为学生展示个性创造力的舞台，在课堂上尊重学生的个性差异，鼓励学生由自身体验大胆探索、质疑问题。凡是学生可以参与的环节就交给学生，教师绝不越俎代庖，充分给予学生自我体验和发展个性的机会。
3回归生活世界的情景体验教学对于道德教育课堂教学的活化功能
在传统的道德教育课堂教学模式中，学生置身于一个理性的、与世隔绝的空间，教学远离学生的体验，远离学生的生活世界。在这样的课堂中，师生关系是僵化的，教学内容是僵化的，教学情境也是僵化的。情景体验式教学回归生活世界的理念为道德教育教学的活化与资源整合打开了新的思路。
3.1教学关系的活化
情景体验式教学从本质上要求一种开放互动的师生交往关系，以往的教育者与受教育者在这种模式下成为导引者与体验者，它强调导引者与体验者共同参与到学习与活动中来，进行开放式对话，通过相互倾听、相互激励来不断生成新的认知经验和道德情感境界。再形象一点说，在传统的课堂中，教师是演员，学生是观众。在情景体验式教学模式中，教师是导演，学生是演员。通过教学活动设置剧情，从而使得课堂这个舞台充满活力，使学生深入自身的角色，乐在其中，让学生真正成为学习的主人。
这是一种新型的教学关系，教师和学生处于平等对话的地位，不再是一种控制和被控制的关系，教师并不追求独占对学生话语的最后裁决权，而是让整个教学成为一个对话世界。在这个世界中，教师不是超越所有学生的高高在上的存在，教师不会强制性地让学生的意识服从自己的意识，而是让每一个学生的思想光芒在教学情境中充分地显现出来。这种教学关系具有双向扩展、互相依存、相互包容的特征——双向而不是单向、互动而不是消极、对话而不是控制。
3.2教学内容的活化
在我国传统的课程理念中，“内容”一直占主导地位，而课程内容组织的死板划一，一方面使得教师逐渐丧失了对创造性课程方案研制的积极性、主动性，另一方面也忽视了学生的个体认知差异和经验背景差异。
根据建构主义观点，知识具有情境特征和体验特征：知识必须在规定的情景下起作用，人类 《情景体验式教学对青少年道德教育的功能(第2页)》
★读了本文的人也读了：