试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”

如何面对群体学生的个别差异性进行教学设计呢？这就要求教师树立弹性教学方案和不同层次的教学目标，有区分度地进行教学，使学生在开放性的教学过程中都能不同程度地发展。
 
三、课堂教学设计“起点”在课堂教学过程中的预设生成与动态调整
 
既然课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征，那么就意味着，课堂教学设计方案与课堂教学过程的展开之间不是“建筑图纸”与“施工过程”的关系，即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。在很大意义上，我们以为将两者关系比喻成“足球预案”与“足球比赛过程”的关系更为恰当，因为在足球比赛的过程中，教练和球员都要根据实际比赛状况进行即时的调整。当然，这种动态关系的呈现在传统课堂教学上是不会出现的，只有当代以动态生成、学生主动参与的课堂教学才是这种关系产生的条件与土壤。
 
“新基础教育”的课堂教学观认为，主动探索和发现是儿童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果没有探索和发现，儿童的意志力就不会集中，儿童的志趣、爱好和灵感也就无从产生。只有儿童主动投入到学生中去，其学习潜力才能犹如火星，使整个课堂教学燃起丰富而完美的熊熊大火，推动课堂思潮向深层次推进。“新基础教育”的课堂教学以促使儿童主动探索和发现为着眼点，让他们在探索发现的过程中体验发现答案时的喜悦；并能够使儿童将学习知识的过程看成是个人主动发现新知识的过程，从而产生自我效能感。自我效能感是儿童在掌握知识过程中的一种感觉，是学习探索兴趣得以保持的生命线。在中小学阶段，这根生命线特别纤细，如果儿童能够一直处在强烈、激动的情感状态中认识事物，这根线就会变得十分结实，永远不断。因此，强调学生的主动探索与发现的课堂教学必然是师生、生生之间多向互动、动态生成与相互锁定的活动过程。
 
在这样的课堂教学中，虽然在课堂教学展开之初，教师可能先选取一个起点切入教学过程，但随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学“新起点”。即便在课堂教学设计之初事先预设了课堂教学展开中的可能性状态，但由于学生发展状态的非线性、偶然性与复杂性，从而决定了对课堂教学起点预设的有限性与生成的无限性之间的矛盾与统一关系。这样，教学展开过程中一个个新起点的生成既是前一起点的结果，也是生成下一个教学起点的基础。
 
如此，我们就不难理解，课堂教学设计的起点并不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设性中的生成；不是僵硬不变的，而是动态中调整的。只有从此意义上把握，课堂教学才能既不是无轨的电车，随意预设，也不只是在轨道中前行，僵硬而没有创造性，它应是规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间的动态演进。而这一切都与将学生主动性作为课堂教学设计的前提性起点分不开。因此，不管如何看待课堂教学设计的起点，学生的主动发展才是真正的、也是最终的起点。
 
*本文是华东师范大学叶澜教授主持的国家哲社重点课题“新基础教育”研究的成果之一。
 
作者简介：卜玉华（1971—  ），安徽宿州人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所副教授，教育学博士，主要从事教育基本理论、德育和基础教育改革等领域的研究。
 
参考文献：
 
［1］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承绪,译．上海：华东师范大学出版社，1981．77．
 
［2］叶澜．重建课堂教学的价值观［Ｊ］．教育研究，2002，（5）：3—16．
 
［3］叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集［Ｃ］．北京：中国轻工业出版社，2004．125．
 
［4］王芳．课堂教学互动生成的理论与实践研究［Ｄ］．华东师范大学硕士学位论文，2006．19． 《试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”(第2页)》